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Der Begriff „Curriculum“ kann eher eng verstanden werden und sich vor allem auf Lehr-/Lerninhalte beziehen. Häufig ist das Verständnis heute aber eher weit und kann über Lehr- und Studienpläne hinaus auch die methodische Gestaltung von Modulen und damit im Prinzip von ganzen Studiengängen umfassen bzw. sogar als hochschulstrategische Gestaltungsaufgabe betrachtet werden. Da der Begriff sowohl im englischsprachigen als auch im deutschsprachigen Hochschulraum nicht einheitlich verwendet wird, ist im konkreten Fall eine Klärung sinnvoll.

Hintergründe der aktuellen Diskussion

An Hochschulen im deutschsprachigen Raum war lange ein „disziplinär-kanonisches“ Verständnis prägend, dementsprechend die Inhalte der Curricula (hochschulübergreifend) durch die Fachdisziplinen ausgehandelt werden und es letztlich vom Hochschulstandort sowie in noch stärkerem Maß von den individuellen didaktischen Entscheidungen der Lehrenden abhing, was und wie gelehrt wurde (Jenert, 2024, S. 44). Dagegen ist das US-amerikanische „programmatische“ Verständnis der Curriculumentwicklung zunächst auf das dortige, eher marktorientiere und gesellschaftsbezogene Hochschulsystem bezogen, dem – vor der Spezialisierung auf ein Hauptfach – in den ersten Semestern ein breites Allgemeinstudium vorgelagert ist, das von einem Begleitprogramm unterstützt wird, für das finanzielle und personelle Ressourcen vorgesehen sind, die im deutschen Kontext i.d.R. nicht vorhanden sind.

Mit der transnationalen Bologna-Reform, die 1999 begann, wurden im gesamten europäischen Hochschulraum umfassenden Veränderungen der Studiengänge angestoßen. Ziele waren u. a. die Vereinheitlichung von Studiengängen und -abschlüssen, die Förderung von Mobilität, internationaler Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit (employability) sowie die Einführung des ECTS-Systems, die Ausrichtung an Kompetenzen, Qualitätssicherung, Akkreditierung usw. Diesen Veränderungen liegt zumeist ein „programmatisches“ Verständnis von Curriculum- bzw. Studiengangentwicklung zugrunde, das an Fachhochschulen oder Pädagogischen Hochschulen häufig stärker ausgeprägt ist als an Universitäten mit einem eher „disziplinär-kanonischen“ Verständnis. Solche traditionellen kulturellen Unterschiede werden – ebenso wie Begrifflichkeiten und Zuständigkeiten – häufig nicht erkannt bzw. thematisiert, sind aber von großer Bedeutung für die erfolgreiche Entwicklung und Umsetzung von Curricula. 

Curriculumentwicklung in der Praxis

Wird Curriculumentwicklung an Hochschulen „programmatisch“ verstanden, so umfasst sie die didaktische Gestaltung sowie die strategische und organisatorische Weiterentwicklung von Studienprogrammen und ist ein zentrales Instrument der Hochschulentwicklung. Damit ist die Entwicklung von Curricula und Studiengängen an Hochschulen eine multidimensionale Gestaltungsaufgabe an der Schnittstelle von Fachkultur, Didaktik, Qualitätsmanagement und Organisationsentwicklung. Vorhaben und Projekte in diesem Bereich sind multidimensionale Prozesse und verbinden unterschiedliche Themen und Perspektiven, darunter auch Aspekte wie z. B. Studierendenzahlen, Ressourcenmanagement, Kompetenzaufbau, Fachkulturen, Qualitätsmanagement, digitale Transformation und den Einsatz von KI-Technologien in der Lehre. Die große Bedeutung als Steuerungsinstrument für das Hochschulmanagement führt zurzeit zu einer hohen Dynamik in diesem zentralen Aufgabengebiet an Hochschulen.

Viele Hochschulen haben daher in den letzten Jahren personelle Ressourcen investiert, um den Bereich der Studiengangs- oder Curriculumentwicklung als eng mit der Hochschuldidaktik und der Lehrentwicklung verknüpften, zugleich aber thematisch eigenständigen Bereich zu etablieren. Nicht zuletzt durch die Empfehlungen des Wissenschaftsrats (WR) von 2022 für mehr kompetenz- und lernpfadorientierte Curricula zur Digitalisierung in Lehre und Studium sowie durch die Förderprogramme Curriculum 4.0 des Stifterverbands und die Ad-hoc-AG Curriculum 4.0 des Hochschulforums Digitalisierung wurde die aktuelle Bedeutung für die systematische Entwicklung zukunftsfähiger, studierendenzentrierter und kompetenzorientierter Studiengänge deutlich.

Zentrale Begriffe und Prinzipien

Die Praxis zeigt allerdings, dass ambitionierte curriculare Leitbilder und kompetenzorientierte Gesamtkonzepte nicht selten auf der Ebene von Strategiepapieren und Modulhandbüchern verbleiben. Ihre konsequente Umsetzung im Lehralltag scheitert mitunter an begrenzten Ressourcen, unklaren Zuständigkeiten, fehlender didaktischer Unterstützung oder gewachsenen Fachkulturen. Ein international verbreiteter und häufig referenzierter Bezugsrahmen für Curriculumdesign und Studiengangsentwicklung unterscheidet deshalb zwischen „intended“ (Kelly, 2009), „implemented“ (van den Akker, 2009) und „attained“ (oder „achieved“) Curriculum (Thijs & van den Akker, 2009), also dem „intendierten“, dem „umgesetzten“ und „erreichten“ Curriculum. Die nachhaltige Verankerung kompetenz- und lernpfadorientierter Curricula erfordert daher nicht nur konzeptionelle Entwicklungsarbeit, sondern auch unterstützende strukturelle Rahmenbedingungen, kontinuierliche Begleitung und eine entsprechende Anerkennungskultur für Lehre.

Das „curricular spider web“ (van den Akker, 2003) fokussiert dagegen den Zusammenhang von Zielen, Inhalten, Lernaktivitäten, Rolle der Lehrenden, Gruppenbildung, Materialien/Ressourcen, Zeit, Ort und Bewertung/Prüfung im Rahmen eines Curriculums. Es zeigt, dass alle diese Aspekte in der „Begründung“, warum etwas eigentlich gelernt werden soll, in der Mitte des Spinnennetzes zusammenlaufen. Dies verdeutlicht, dass Kohärenz und Ausgewogenheit über alle Komponenten hinweg konstitutiv für ein ausgewogenes und funktionierendes Curriculum sind. Schon kleine Eingriffe (z. B. bei den Prüfungsformaten) ziehen systemimmanente Effekte nach sich, die eine organisationsweite Abstimmung erfordern. Wie eng selbst scheinbar weit auseinanderliegende Ebenen miteinander verbunden sein können, zeigt sich bereits bei vermeintlich kleinen Eingriffen in Studienformate: Wird etwa in einem Modul die klassische Klausur durch ein projektbasiertes Prüfungsformat ersetzt, so betrifft dies nicht nur die didaktische Gestaltung, sondern erfordert Anpassungen in Prüfungsordnungen, Abstimmungen mit dem Prüfungsamt, ggf. Änderungen im Campus-Management-System sowie eine Neubewertung von Arbeitsaufwand und Bewertungsmaßstäben. Auch die Einführung blockweiser Lehrformate oder hybrider Lehr-Lern-Settings hat Konsequenzen für Raumplanung, Stundenplanung, Berechnung des Lehrdeputats und Prüfungszeiträume. 

Solche Beispiele verdeutlichen, dass curriculare Veränderungen, selbst wenn sie didaktisch begründet und konzeptionell klar sind, organisationsweite Abstimmungsprozesse nach sich ziehen und sich damit auch auf die Kluft zwischen „intended“ und „implemented“ Curriculum auswirken können.

Abb. 1: Grafik angelehnt an „The curricula spider web“ (van der Laan, A. & Bron, J., 2018)

Aber auch didaktische Prinzipien spielen für die Curriculum- und Studiengangentwicklung eine Rolle: Beispielsweise postuliert das Konzept des Constructive Alignment (Biggs, 1996; Biggs & Tang, 2011) eine stringente Verbindung der intendierten Lernergebnisse (ILOs) mit den passenden Lehr-/Lernaktivitäten (LTAs) und Assessment Tasks (ATs). Backward Design (Wiggins & McTighe, 2005) ergänzt dies um einen Planungsprozess, der vom intendierten Ende ausgeht, also zuerst (1) die erwünschten Ergebnisse/Kompetenzen festlegt, dann (2) Nachweise/Evidenzen festlegt, anhand derer diese bewertet werden können und erst danach (3) entsprechende Lernarrangements plant. In der Programmentwicklung sind beide Ansätze komplementär: Sie verbinden Outcome‑Orientierung mit evidenzbasiertem Assessment‑Design und sichern Anschlussfähigkeit zwischen Modulen.

Neuere deutschsprachige Beiträge verorten die Curriculumentwicklung explizit in einer „pädagogischen Hochschulentwicklung“ (Brahm et al., 2016), die Veränderungen auf Lehrveranstaltungs‑, Studiengangs‑ und Organisationsebene systematisch verschränkt. Damit wird Curriculumentwicklung zu einer kollektiven Gestaltungsaufgabe, die Governance‑, Ressourcen‑ und Rollenfragen umfasst und die Studierendenperspektive beim Qualitätsmanagement berücksichtigt.

Digitale Transformation: Curriculum 4.0 und Curriculum 5.0

Unter „Curriculum 4.0“ werden im deutschsprachigen Raum häufig programmdidaktische Antworten auf digitale Transformation und Datenökonomien gefasst: Daten‑, KI‑ und Digital‑Literacies werden als Querschnittskompetenzen verstanden, projekt‑ und problembasierte Arrangements, kollaborative/ko‑kreative Formate sowie flexible, modulare Strukturen, inklusive Micro‑Credentials als passende didaktische Umsetzungsformen bzw. Möglichkeit zur Leistungsanrechung (Hochschulforum Digitalisierung, 2024). „Curriculum 5.0“ verbindet diese Linie mit Leitbildern einer menschenzentrierten, werte‑ und nachhaltigkeitsorientierten „Society 5.0“ / „Industry 5.0“ und zielt auf Future Skills, Resilienz und Ethik / Verantwortung (Ehlers & Eigbrecht, 2024; Shahidi Hamedani et al., 2024).

Individualisierung und Flexibilisierung von Curricula durch „Micro‑Credentials“, „Stackability“ (Stapelbarkeit) und „Interoperabilitäts-Curricula“ sind Ansätze, die persönliche Vertiefungen im Studium oder Anerkennung von vorab in der Praxis erworbenen Fähigkeiten adressieren. Die Empfehlung des EU-Rats (2022) beispielsweise definiert Anforderungen an Modul-Beschreibung, Qualitätssicherung, Anerkennung und digitale Beglaubigung („European Digital Credentials for Learning“). Für Curricula eröffnet dies die Möglichkeit neuer Architekturen: stapelbare Kurzformate, Brückenmodule, berufsbegleitende Pfade und internationale Ko‑Zertifizierungen sind nur einige der Optionen: So verschränken beispielsweise Micro‑Credentials Studienprogramms‑ und Weiterbildungslogiken und machen das Zusammenspiel von ESG‑konformer Qualitätssicherung, Anerkennungsrichtlinien und Dateninfrastrukturen zur Designaufgabe in der Curriculum- und Studiengangsentwicklung.

KI‑gestützte Werkzeuge und Tools beeinflussen die Entwicklung von Curricula auf mehrfache Weise: Sie verändern die Forschung bzw. die fachwissenschaftliche Praxis und damit zugleich die Lehre in Bezug auf Lernaufgaben (Authentizität), Bewertungen und Beurteilungen (Evidenzen). Studienprogramme benötigen fachkulturell eingebettete KI‑Literacies, klare Prüfungsdesigns und institutionelle Leitplanken in Form von KI-Policies (z. B. „Codes of Practice“). Über die bisher genannten Aspekte (die sich darauf beziehen, wie KI in Curricula integriert werden sollten, um deren Potenzial zu nutzen und die damit verbundenen Gefahren zu begrenzen) hinaus, werden inzwischen an einigen Stellen auch bereits KI-Tools für die Entwicklung von Curricula genutzt – womit ebenfalls wieder neuen Chancen und Risiken verbunden sind (Ebner, Edelsbrunner & Schön, 2023).

Der Wissenschaftsrat (2022) betont für die digitale Hochschullehre strategische Profilbildung die Bedeutung von Freiräumen / Experimentierklauseln, einer studierendenzentrierten Qualitätssicherung und leistungsfähigen Infrastrukturen. Curriculumentwicklung bezieht sich damit eindeutig auch auf organisationale Aspekte: Sie betrifft die Studienorganisation, IT‑/Daten‑Governance, Personalentwicklung und den jeweiligen Rechtsrahmen (z. B. Prüfungsordnungen, Anerkennung, Datenschutz).

Curriculumentwicklung als Organisationsentwicklung

Curriculare Innovationen scheitern selten an didaktischen Ideen, sondern an organisationaler Kopplung (die gegebenenfalls an den oben beschriebenen Traditionen bzw. Traditionen bezüglich des Verständnisses von Curriculum). Die Forschung zu Hochschulentwicklung (Kezar, 2018) und zur „Third Space“-Professionalisierung (Whitchurch, 2008) zeigt, dass eine erfolgreiche Studiengangsentwicklung multi‑professionelle Teams (Fachdisziplin, Hochschuldidaktik, Qualitätssicherung, Zentraler Informatikdienst, Abteilung Studium & Lehre), intermediäre Rollen (Curriculum Design Offices), Prozess‑ und Datenkompetenzen sowie partizipative Entscheidungswege (Einbezug der Studierenden und Absolventinnen und Absolventen) benötigt. Curricula werden so zu „boundary objects“, die durch ein gutes Zusammenspiel zwischen Fachkulturen, Gremien und Serviceeinheiten entstehen. Analysen deutschsprachiger Hochschulforschung (u. a. Hechler & Pasternack, 2017) verdeutlichen, dass digitale Lehre und Prüfungen, aber auch Tools und Plattformen (wie z. B. Campus‑Managementsysteme und Lernplattformen) Einfluss auf die Gestaltung von Prozessen sowie das Rechte- und Ressourcenmanagement ausüben. Curriculumentwicklung muss daher auch Strukturen (z. B. Prüfungsgestaltung, Anrechnung), Prozesse (z. B. Modulsteuerung), Verantwortungsbereiche (z. B. wer über die Daten zu einem Studienprogramm verfügt) und fachliche Lehr-Lernkultur (z. B. Lehrmethoden) adressieren.

Eine interne Qualitätssicherung bietet einen sinnvollen Rahmen, der z. B. Aspekte wie dokumentierte Programmdesign‑Kriterien, wirkungsorientierte Evaluation und studentische Beteiligung enthält. Unter Programmdesign ist hier die begründete Gesamtarchitektur eines Studiengangs zu verstehen, also seine Struktur, inhaltliche Ausrichtung, Abfolge von Modulen, Lehr-Lern-Formate und Prüfungslogik. Programmdesign-Kriterien bezeichnen dabei die leitenden Maßstäbe und Begründungen, die dieser Gestaltung zugrunde liegen, etwa angestrebte Kompetenzprofile, fachliche und berufliche Anforderungen, Kohärenz- und Progressionsprinzipien oder institutionelle Rahmenbedingungen.

Zugleich sollte Qualität nicht als bloße Compliance bzw. als Einhaltung von Regeln verstanden werden: Studienprogramme profitieren vielmehr von der expliziten Einbeziehung theoriebasierter Wirkannahmen (Programm‑Logiken), evidenzbasiertem Monitoring und formativer Evaluation, die zu kontinuierlichen iterativen Anpassungen führen sollten. Qualität entsteht damit nicht allein durch dokumentierte Begründungen, sondern durch deren fortlaufende Überprüfung und Weiterentwicklung im Zusammenspiel von Konzeption, Umsetzung und Ergebnissen.

Auf Ebene der Hochschulsteuerung empfehlen sich klare „Design Mandate“ für Programmentwicklungen (Ziele, Ressourcen, Zeit), mehrstufige Review‑Schleifen (Exploration → Prototyp → Pilot → Skalierung), verbindliche Daten‑/Evidenzpraktiken (Ethik, Datenschutz, Transparenz), Qualifizierung und Anerkennung für Engagement in der Lehre sowie Portfolioperspektiven auf die Gesamtheit der Studienangebote.

Methoden und Werkzeuge in der Curriculumentwicklung

Die folgenden Instrumente adressieren unterschiedliche Phasen und Fragestellungen der Curriculumentwicklung. Entscheidend ist ihr zweckmäßiger, theoriegeleiteter Einsatz und die Kopplung an Governance‑ und Qualitätsprozesse:

„Curriculum Mapping“ (Harden, 2001) dient primär der Sichtbarmachung beabsichtigter fachlicher und überfachlicher Kompetenzentwicklungen, fachwissenschaftlicher Inhalte, Lehr‑/Lernaktivitäten und Prüfungsformen über einzelne Module oder Semester hinweg. Curriculum Maps helfen bei der Identifikation von Redundanzen, Lücken, Prüfungsdichte und Workload‑Balance. Curriculum-Mapping erhöht die Transparenz, erleichtert Programmdokumentation, ermöglicht evidenzbasierte Kürzungen/Vertiefungen und die Ausweisung von Entwicklungslinien.

„Outcome‑Taxonomien“ eignen sich als Referenzrahmen zur Niveausteuerung und Kompetenzprofilierung. So unterstützen z. B. die revidierte Bloom‑Taxonomie (Anderson & Krathwohl, 2001) und die SOLO‑Taxonomie (Biggs & Tang, 2011) die Formulierung der kognitiven/strukturellen Komplexität intendierter Lernziele. Guidelines operationalisieren fachspezifische Kompetenzfelder und ECTS‑Kalkulation. Die damit erzielte Wirkung besteht in einer höheren Kohärenz zwischen den intendierten Learning Outcomes (ILOs), den Lehr‑/Lernaktivitäten und Assessments sowie einer verbesserten Vergleichbarkeit und Anerkennung.

Der Einsatz von „Curricular Analytics“ (Heileman et al., 2018) zur Quantifizierung struktureller Komplexität von Curricula (z. B. mittels Abhängigkeitsgraphen) kann zur Identifikation von Engpässen beitragen und zur Simulation von Reformoptionen genutzt werden. So ist es möglich, nicht auf der Basis von anekdotischen Berichten und „gefühlten“ Problembereichen Entscheidungen zu treffen, sondern auf der Basis evidenzbasierter Curriculumsanalysen, um damit z. B. Workload-Spitzen zu entflechten, oder die Parallelisierung von Inhalten und Kompetenzerwerb im Rahmen unterschiedlicher Lehrveranstaltungen zu vermeiden etc.. Solche Ansätze ergänzen fachlich-didaktische Ansätze, ersetzen sie aber nicht. Die Daten zu Studienprogrammen (z. B. Modulhandbücher) ist entscheidend und an vielen Hochschulen noch nicht in einer Qualität vorhanden, die eine tiefgreifende Analyse ermöglichen. Dasselbe gilt für den verwandten Ansatz der Learning Analytics (Slade & Prinsloo, 2013) durch die Nutzung von Lernprozessdaten, die z. B. durch die Auswertung von Daten in den Learning Management Systemen (LMS), Prüfungen oder Student Surveys gewonnen und für formative Studiengangsentwicklungen genutzt werden können (z. B. mithilfe von Drop‑out‑Früherkennung, Auswertung und Analyse von studentischem Workload). Der Einsatz von Learning Analytics bietet differenzierte Einblicke in Studierendenpfade und Arbeitslast und unterstützt fundiertere Re‑Akkreditierungsberichte sowie eine bessere Kommunikation mit Stakeholdern.

Die genannten Methoden zeigen, dass es verschiedene effektive Möglichkeiten gibt, die Entwicklung von Curricula zu unterstützen. Zur Gestaltung des konkreten Prozesses an einer bestimmten Hochschule oder Universität bietet es sich allerdings an, hier eine Auswahl zu treffen bzw. auch, den Prozess durch eine Arbeitsgruppe Curriculumentwicklung oder eine (ggf. auch hochschulexterne) Moderation begleiten zu lassen.

Weitere Informationen

Das Themenspecial Curriculumentwicklung auf e-teaching.org bietet mit einer Online-Eventreihe und mehreren Erfahrungsberichten weiterführende Informationen zu verschiedenen grundlegenden und praxisorientierten Aspekten in diesem Kontext, z. B. eine Einführung in das Themenfeld, ein Interview zum didaktischen Reflexionspfad Studiengangsentwicklung, Hinweise zur Moderation des Prozesses der Curriculumentwicklung und zur Inklusiven Curriculumentwicklung sowie zu unterstützenden technischen Tools.